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Fatima Hurtado

Colonialité et violence épistémique en Amérique latine : une nouvelle dimension des inégalités ?

Les relations coloniales de pouvoir ne se sont pas limitées aux dominations économiques, politiques et/ou juridico-administratives du centre sur la périphérie. Elles ont également impliqué une importante dimension épistémique et culturelle. Le dualisme, qui établit des contrastes radicaux entre européens et non-européens, a été entretissé avec une perspective évolutionniste linéaire spécifiquement eurocentrique selon laquelle la civilisation occidentale représente l'étape culminante de l'histoire...

... L'idée de race est ainsi devenue un dispositif puissant de classification et de hiérarchisation grâce auquel les inégalités et les hiérarchies dans les sociétés ont acquis une apparence naturelle. Cette hiérarchisation a également impliqué une nécessaire supériorité des savoirs produits en occident sur toute autre forme de connaissance. En conséquence, les formes dites « subalternes » de penser ainsi que les modalités locales et régionales pour configurer le monde se sont vues exclues du domaine de la connaissance et ont été reléguées au domaine de la doxa. Nous considérons que cette dimension épistémique des relations coloniales de pouvoir a impliqué des inégalités dans la production des connaissances. Dans ce travail, nous étudions ces questions à partir de l'analyse de la manière dont la diversité culturelle est représentée dans les manuels scolaires colombiens en Sciences Sociales.

Mots clés: Colonialité; Eurocentrisme; Inégalités; Manuels scolaires; Production des connaissances.

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Fátima Hurtado López

Doctorante en Philosophie
Université de Paris 1 – Panthéon-Sorbonne

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« Colonialité et violence épistémique en Amérique latine : une nouvelle dimension des inégalités ? »

 

Introduction

          La thématique des inégalités a été abordée en sciences sociales, humaines, politiques et économiques de manières diverses. Cette diversité d'approches a été rendue possible, entre autres, par la multiplicité même de conceptions des inégalités. Dans ce travail, nous abordons la question des inégalités à partir d'un cas particulier d'inégalité que nous estimons spécialement invisibilisé : celui qui concerne la production des connaissances.

Nous considérons que, sur la base d'une hiérarchie ethno-raciale globale de longue date, il existe également des profondes inégalités dans l'accès des différents sujets à la production des connaissances. Ces inégalités trouvent leurs origines dans la force hégémonique de la pensée occidentale qui a été capable de présenter sa propre vision historique comme étant objective, scientifique et universelle. Les autres formes de connaissance n'étaient pas seulement différentes. Elles étaient de plus considérées comme archaïques, primitives, traditionnelles ou pré-modernes et, en conséquence, elles ont été considérées comme faisant partie du domaine de la doxa et non pas de celui de la connaissance. L'Occident est ainsi devenu le centre géopolitique(1) de production des connaissances académiques. Nous présentons ici les réflexions qu’ont développé, sur ce sujet, les différents intellectuels latino-américains réunis autour du projet de recherche pluridisciplinaire Modernité/Colonialité(2).

Avec l'utilisation du terme « colonialité » au lieu de « colonialisme », les représentants du groupe Modernité/Colonialité veulent attirer l'attention sur deux aspects principaux. Premièrement, sur la continuité historique entre l'époque coloniale et la mal nommée époque « post-coloniale »(3). En ce sens, le terme « colonialité » fait référence à un type de pouvoir qui est né du colonialisme moderne, mais qui s'applique à des domaines autres que juridique ou politique. Le colonialisme a précédé la colonialité, mais celle-ci a survécu au colonialisme et est toujours présente actuellement sous différentes formes. Deuxièmement, avec le terme de colonialité, le groupe veut signaler le fait que les relations coloniales de pouvoir ne se sont pas limitées aux dominations économiques, politiques et/ou juridico-administratives du centre sur la périphérie. Elles ont également impliqué une importante dimension épistémique et culturelle. Nous considérons que cette dimension épistémique des relations coloniales de pouvoir se trouve à la base des inégalités en ce qui concerne la production des connaissances. Dans ce travail, nous analysons à partir des travaux du groupe Modernité/Colonialité, la manière dont les manuels scolaires latino-américains traduisent ce modèle de nos jours. En ce sens, nous étudions la manière dont la diversité ethnique et culturelle est représentée dans certains manuels scolaires latino-américains après les réformes constitutionnelles des années 1990 et, plus précisément, dans le cas des manuels colombiens que le groupe éditorial Norma propose pour les études de la 1ère à la 5ème année(4), en Sciences Sociales(5). Nous montrons que malgré une apparence progressiste qui semble redonner sa place à tous les groupes ethniques qui composent la population, ces manuels confortent la hiérarchie coloniale raciale et passent sous silence des problèmes sociaux interethniques importants.

Dans un premier temps, nous présentons la manière dont les manuels scolaires s'approprient des discours multiculturels constitutionnels. Nous étudions la manière dont ces manuels harmonisent la défense de l'égalité de droits et la reconnaissance de la différence ethnique et culturelle. Dans un deuxième temps, nous analysons le lieu d'énonciation des manuels et traitons de la normalisation de la culture blanche-métisse dans ces manuels. Finalement, nous abordons la question de la représentation de la différence culturelle dans les manuels scolaires. Nous introduisons la dimension épistémique des relations coloniales de pouvoir et la question des inégalités dans la production des connaissances.

 

I. L'égalité de droits et le respect de la diversité dans les manuels scolaires

          Les pays latino-américains ont été souvent caractérisés comme des pays mono-culturels, mono-ethniques, mono-linguistiques et possédant une identité nationale unique. De manière générale, le caractère divers des pays latino-américains a été seulement reconnu à partir des années 90, suite à une série de réformes constitutionnelles qui ont reconnu de manière officielle la diversité ethnique et culturelle dans ces pays(6). Dans le cas de la Colombie, le discours sur la multiculturalité est apparu  à ce moment-là, avec la Constitution de 1991. En ce sens, la Constitution de 1991 a été de grande importance en ce qui concerne les pratiques multiculturelles dans le pays. Plusieurs sont les articles qui promeuvent la visibilisation et la reconnaissance de la réalité complexe et pluriéthnique du pays(7). La Constitution de 1991 affirme également que tous les citoyens, quel que soit leur sexe, leur couleur de peau, leur origine ou leur langue, naissent et demeurent libres et égaux vis-à-vis de la loi. Il s'agit d'un effort pour réconcilier et harmoniser universalisme et particularité, égalité et différence. Nous pensons que les manuels scolaires analysés dans ce travail reflètent et traduisent ce même effort dans le contexte de l'éducation. En effet, nous constatons dans les manuels Nuevo Identidades en Sciences Sociales de l'éditoriale Norma un traitement très important de la question de la diversité ethnique interne colombienne. Tous les manuels en Sciences Sociales étudiés, de la 1ère à la 5ème année, consacrent un ou plusieurs chapitres à cette question. Ils promeuvent l'idée de l'égalité des droits ainsi que le respect de la diversité ethnique en Colombie comme deux valeurs fondamentales pour la construction de la paix que le manuel doit transmettre aux jeunes étudiants. En ce sens, le manuel de première année enseigne que :

 

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Image SEQ "Illustration" \*Arabic 1. Traduction du texte: “Rappelle-toi. Aucune différence physique ou culturelle ne doit être motif de discrimination, le faire est porter atteinte à un autre être humain qui a exactement les mêmes droits que nous avons en tant que personnes” (NI1, page 110).

Ou encore:

« Les êtres humains sont semblables dans beaucoup d'aspects [...]. [Nous] sommes [aussi] différents [...]. Être différent n'implique pas que certaines personnes soient inférieures ou supérieures à d'autres, car toutes [les personnes] ont les mêmes droits, les mêmes devoirs et les mêmes opportunités. » (NI1, 108-10)

 

Mais, comment est représentée cette diversité ethnique dans ces manuels ?

 

II. Lieu d'énonciation et normalisation de la culture blanche-métisse dans les manuels scolaires analysés

          Contrairement à d'autres manuels scolaires latino-américains, dans les manuels colombiens de l'éditoriale Norma en Sciences Sociales, les blancs-métis ont une visibilité très marginale, voire inexistante, dans les unités consacrées à la diversité ethnique et culturelle colombienne. Cela est dû au fait que, dans ces manuels, les blancs-métis ne sont pas considérés comme un groupe ethnique de la Colombie. Le manuel de troisième année est explicite à ce sujet quand il explique que :

« La population colombienne se caractérise par sa grande diversité. [...] Les habitants de la Colombie sont aussi de différents groupes ethniques [...]. Un groupe ethnique est une communauté conformée par des personnes qui partagent des éléments culturels qui les unissent et, en même temps, les rendent différents des autres groupes humains. Nous trouvons parmi les éléments culturels d'une ethnie : la langue, les croyances, les coutumes et les célébrations. Les groupes ethniques en Colombie sont les afro-colombiens, les indigènes, les raizales et les gitans ou roms. » (NI3, 115)

À partir de cette définition, tous les chapitres sur la diversité ethnique en Colombie sont consacrés à ces quatre groupes : afro-colombiens, indigènes, raizales et gitans. Le fait que les blancs-métis ne soient pas représentés dans ces unités d'étude sur la diversité colombienne est remarquable car  – comme le montre Sebastián Granda dans son étude sur les manuels équatoriens (Granda 2003) –  cela contribue à normaliser la culture blanche-métisse, c'est-à-dire à construire « la langue, les croyances, les coutumes et les célébrations » du groupe de la population blanche-métisse comme la norme de la société colombienne. Par conséquent, les groupes considérés ethniques sont ceux dont le mode de vie constitue une déviation par rapport à la norme blanche-métisse. Cela a deux conséquences significatives pour notre analyse. D'une part, la normalisation de la culture blanche-métisse dans les manuels scolaires étudiés est importante car elle semble traduire de nos jours le modèle de production de connaissances que le philosophe Santiago Castro-Gómez a nommé « l'hybris du point zéro »(8). D'autre part, les élites créoles situées sur cette plateforme neutre et impartiale d'énonciation que Santiago Castro-Gómez nomme « l'hybris du point zéro », semblent reproduire et réactualiser les anciennes formes de colonialisme à travers ce que certains auteurs ont nommé le « colonialisme interne ».

En effet, en Amérique latine, le processus de décolonisation au XVIIIe et XIXe siècles a été protagonisé par les élites créoles – et non par les populations natives. La perspective eurocentrique a été adoptée par les groupes dominants comme la leur. En conséquence, l'indépendance formelle des pays latino-américains n'a pas entraîné une réelle décolonisation de la société. Au contraire, après les indépendances, les relations asymétriques de pouvoir propres de l'époque coloniale se sont vues transformées, reproduites et réarticulées sur des bases institutionnelles nouvelles. Il s'agit de ce que certains ont nommé le « colonialisme interne », c'est-à-dire la différence coloniale exercée par les nouveaux leaders de la construction nationale. Par ailleurs, le regard colonial sur le monde a été entretissé avec un modèle épistémologique qui a revendiqué des prétentions d'objectivité et de scientificité à partir du présupposé d'un observateur impartial sur le monde. Santiago Castro-Gómez nomme «  hybris du point zéro » ce modèle hégémonique de production des connaissances. L'« hybris » est le péché que les grecs attribuaient à l'homme qui, essayant de dépasser sa condition de mortel, voulait avec arrogance s'élever au statut de Dieu. L'épistémologie du « point zéro » est celle qui – en  occultant la localisation ethnique, sexuelle, raciale, de classe ou de genre du  sujet d'énonciation (Grosfoguel 2006)– se situe au-delà de tout point de vue et se présente par ce fait comme un discours objectif et universel. L'« hybris du point zéro » est ainsi le péché de l'homme moderne qui, voulant avoir le regard de Dieu en se situant dans un au-delà de tout point de vue, occulte son lieud'énonciation et recouvre son épistémologie particulière sous un discours universaliste. Nous pensons qu'à travers la normalisation de la culture blanche-métisse, les manuels scolaires analysés contribuent à consolider l'idée que les élites créoles latino-américaines sont les nouveaux habitants du point zéro, situées sur cette plateforme neutre et impartiale d'énonciation.

En ce sens, il est intéressant de relire maintenant l'extrait des manuels cité dans la première section de ce travail, lorsque nous parlions de la responsabilité assumée par les manuels en ce qui concerne l'harmonisation de l'égalité et des différences :

« Recuerda : ninguna diferencia física o cultural debe ser motivo de discriminación, hacerlo, es atentar contra otro ser humano que tiene exactamente los mismos derechos que tenemos nosotros como personas » (NI1, p. 110. Les italiques sont nôtres)

(« Rappelle-toi : Aucune différence physique ou culturelle ne doit être motif de discrimination, le faire est porter atteinte à un autre être humain qui a exactement les mêmes droits que nous avons en tant que personnes »)

Lu depuis l'optique de l'égalité et du respect de la différence promue par les manuels, rien ne semble étonnant dans ce passage. Cependant, après une analyse du lieu d'énonciation des manuels, nous constatons que comme dans l'ouvrage de Tzetan Torodov, Nous et les autres(9) – où le « nous » dénote les Européens et « les autres », se réfère aux peuples du monde périphérique – pour les manuels scolaires en Sciences Sociales de l'Éditoriale Norma, le « nous » fait référence au groupe des créoles et des blancs-métis, descendants des européens, et les « autres » sont les groupes considérés ethniques, différents du point de vue « physique ou culturel » au groupe considéré comme la norme : le groupe des blanc-métis. Cela est d'autant plus significatif que le groupe associé de manière primordiale dans ces manuels, à l'éducation et à l'école est – comme nous verrons dans la section suivante – le groupe des créoles et des blanc-métis. En conséquence, nous pensons qu'une lecture plus attentive de certains passages nous permet de mettre en question le discours pédagogique des manuels qui se veut neutre et objectif, mais qui est en réalité un discours particulier c'est-à-dire, situé dans un lieu d'énonciation concret. Le discours des manuels perpétue de ce fait les relations de pouvoir et de domination de certains groupes sur les autres.

 

III. Représentation de la diversité dans les manuels scolaires

          En ce qui concerne la représentation des différents groupes culturels colombiens, nous constatons dans les manuels Nuevo Identidades en Sciencies Sociales une égale visibilité des quatre groupes considérés ethniques. Les manuels promeuvent un certain esprit critique vis-à-vis des conséquences de la conquête dans les conditions de vie actuelles de chaque groupe (pauvreté, discrimination). Cependant, nous trouvons également une assez forte présence – à travers le texte, mais aussi dans les images – des stéréotypes, ce qui contribue finalement à la réduction, l'essentialisation et la naturalisation de la différence culturelle. Voyons au cas par cas comment les manuels représentent chaque groupe, à travers le texte et les images.

A. Le groupe ethnique des indigènes

Selon ces manuels, le groupe ethnique des indigènes est composé lui-même de 80 communautés, chacune avec sa propre culture, langue, croyances, expression artistique et manière d'organiser sa société et son territoire. Ils habitent dans les montagnes et les réserves (resguardos)(voir Image 2). Leurs maisons sont rustiques, en bois et paille. Ils aiment la terre et la nature. Ils sont agriculteurs, pêcheurs et éleveurs. Ils sont associés à des activités ancestrales.

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Image SEQ "Illustration" \*Arabic 2. Indigènes (Source: NI4, p.145).

Nous constatons dans cette description du groupe ethnique des indigènes une inscription des différences culturelles dans une échelle temporelle. Cela est pour nous significatif car la représentation des indigènes comme des sociétés stagnantes dans le temps participe au déni de co-temporalité des communautés indigènes. En ce sens, tout ce qui ne correspond pas au patron culturel et civilisateur européen est considéré comme appartenant au passé. Les autres cultures, les peuples conquis et dominés, ne sont pas seulement différents mais ils sont également situés dans une position naturelle d'infériorité et considérés comme archaïques, primitifs, traditionnels et pré-modernes. Ils sont ainsi situés dans un moment antérieurde développement, considérés comme le passéde l'Europe. En ce sens, la vision universelle de l'histoire associée à l'idée de progrès unilinéaire nie la simultanéité temporelle des différents espaces géographiques, éliminant de fait l'hétérogénéité structurelle de la modernité.

La négation de la co-temporalité entre des sociétés spatialement éloignées est significative en ce qui concerne les inégalités dans la production des connaissances car elle a impliqué dans les faits une négation de la simultanéité épistémique du monde, c'est-à-dire, une négation de la co-existence dans le temps de différentes formes de production des connaissances. Il s'agit de ce que Johannes Fabian, dans son œuvre de 1983, a décrit comme discours et mécanismes « allochroniques »(10). La négation de co-temporalité a permis au monde occidental de se situer dans une position de supériorité épistémique. En conséquence, les formes subalternes de pensée ainsi que les modalités locales et régionales de configuration du monde se sont vues exclues, omises, ignorées ou invisibilisées du domaine de la connaissance. Cette omission a été légitimée sur l'idée que de tels savoirs représentaient une étape antérieure et inférieure de la connaissance humaine. Observées depuis le « point zéro », les connaissances liées aux savoirs ancestraux et aux autres traditions culturelles sont vues comme arriérées, mythiques et préscientifiques, comme – dans le meilleur des cas – exotiques et, finalement, comme doxa et obstacle épistémologique qui doit être dépassé. De ce point de vue, seul le savoir créé par les élites européennes ou occidentalisées est considéré comme connaissance vraie car il est le seul considéré capable de s'abstraire des conditionnements spacieux et temporels et, en conséquence, de créer une connaissance neutre et universelle. Ce modèle a été déployé par la modernité occidentale et constitue la dimension épistémique du colonialisme au sens d'un élément constitutif de celui-ci, et non dérivé de celle-ci.

B. Les afro-colombiens et les « raizales »

Les afro-colombiens, descendants des esclaves amenés il y a 400 ans aux Amériques par les conquistadors espagnols, sont présentés comme un groupe essentiellement pauvre et discriminé (voir Image 3).

Les raizales sont les descendants des premiers groupes d'esclaves noirs qui sont arrivés dans les îles de Saint Andrés et Providencia.

 

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Image SEQ "Illustration" \*Arabic 3.Afro-colombiens (Source : NI4, p. 140).

Les manuels expliquent qu'en tant que personnes libres, les afro-colombiens peuvent avoir une activité salariée, et par conséquent, doivent payer des impôts. Ils travaillent encore actuellement dans l'agriculture, la pêche et le service domestique, dans la construction de voies et le transport. Il semble donc que, du point de vue des manuels, la liberté rendue a été un inconvénient car elle leur a accordé des obligations fiscales qui aggravent leur situation économique. La pauvreté est présentée comme l'obstacle majeur qui les empêche d'avoir une bonne alimentation et d'avoir accès à l'éducation, à l'assistance médicale et à un logement décent. Le manuel de 3ème année caractérise leur culture par la gaieté de leur musique et de leur danse et le respect pour les personnes âgées et leur esprit joyeux. Les manuels reconnaissent que dans l'actualité, les afro-colombiens ont crée un certain nombre d'organisations pour la défense de leurs droits et de leur culture.

Le manuel de 4ème année explique que :

« Plusieurs années après l'indépendance, les esclaves furent déclarés des personnes libres. Cependant, cela ne modifia guère leurs conditions de vie [...]. La Constitution Nationale de 1991 reconnaît comme ethnie les afro-colombiens et leur accorde les mêmes droits qu'au reste de la population. Néanmoins, la majorité d'entre eux vit dans des conditions de pauvreté et de discrimination » (NI4, 140).

Nous retrouvons de manière explicite dans ce passage l'influence de la Constitution de 1991 dans l'élaboration, le contenu et les valeurs que les manuels doivent transmettre aux étudiants. La responsabilité qui a été assumée par l'État et par les manuels scolaires à partir des années 1990 en ce qui concerne la promotion de la multiculturalité, la reconnaissance de l'égalité de tous et le respect de la diversité culturelle en Colombie s'est inspirée des principes libéraux d'individualité, d'égalité et de tolérance envers l'autre. De notre point de vue, elle a cependant laissé intactes les structures et institutions de privilège. Catherine Walsh écrit à ce propos dans un article sur l'interculturalité et les mouvements indigènes et afro-américains en Équateur :

« D'une part, [l'encouragement des politiques interculturelles par l'État] est vu comme un progrès et une réussite du mouvement indigène. D'autre part, il est vu comme faisant partie d'une stratégie néolibérale-multiculturaliste. Cette incorporation de l'interculturalité dans le discours et l'espace – non seulement indigène et subalterne, mais aussi « national » – situe cette problématique dans un lieu central dans les politiques (inter)culturelles actuelles. Cette thématique ne part pas de la diversité ethnique ou culturelle en elle-même, c'est-à-dire de l'hétérogénéité de la population et de l'émergente visibilité des peuples indigènes et afros. Au contraire, elle est centrale à la différence coloniale qui a relégué et subalternisé ces peuples ainsi que leurs pratiques et leurs connaissances et qui a par ce fait délimité la relation entre les localisations géo-historiques/culturelles et l'épistémologie moderne ; la différenciation des savoirs locaux-folkloriques, non-académiques, et l'universalité épistémique de la modernité (Mignolo, 2000). Ce sont ces relations de subalternité et de colonialité que l'interculturalité, en tant que paradigme et projet, prétend éclater. » (Walsh, 2002, 120)

En ce sens, nous considérons que la responsabilité assumée par l'État et reprise dans les manuels scolaires analysés est insuffisante pour affronter les inégalités dans leur racine. Face à cette conception descriptive et formelle de la multiculturalité et de la diversité ethnique et culturelle des pays latino-américains, les auteurs réunis autour du projet de recherche Modernité/Colonialité proposent une interculturalité critique et une pluriversalité qui, au-delà de la simple tolérance et inclusion formelles, reconnaissent la participation égale et symétrique des indigènes, afro-américains et cultures subalternes latino-américaines dans la transformation de l'État, l'éducation, l'économie et la loi.

C. Les roms

Les roms ou gitans sont présentés dans les manuels Nuevo Identidades de l'éditoriale Norma comme un groupe minoritaire en Colombie. Ils sont semi-nomades, habitent et se déplacent dans des roulottes. Leurs activités principales sont la vente ambulante, le cirque, la musique et la danse et, chez les femmes, les arts de la bonne aventure et la lecture des lignes de la main (voir Image 4). Leur langue est le romani. La population rom présente des niveaux élevés de pauvreté, d'analphabétisme et de besoins fondamentaux non satisfaits. Selon ces manuels, la cause de ces problèmes est que « beaucoup d'entre eux ne veulent pas que leurs enfants aillent à l'école ».

 

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Image SEQ "Illustration" \*Arabic 4. Roms ou gitans (Source: NI4, p.143).

Nous pensons que les manuels scolaires de l'éditoriale Norma en Sciences Sociales, conçoivent les identités comme des attributions ethniques inamovibles et essentialisent par ce fait les différences culturelles ainsi que les activités associées à chacun des groupes culturelles et ethniques qui composent le pays. En ce sens, les manuels scolaires analysés ont la tendance à considérer les différences ethniques des indigènes, afro-américains, roms et autres groupes culturelles et subalternes comme étant des identités statiques, avec des frontières toujours bien définies et closes. Le problème avec cette tendance à l'essentialisation des identités est qu'elle nie la multiplicité, la fluidité et le caractère dynamique et multiple des identités(11). En conséquence, ces manuels contribuent à renforcer les stéréotypes. De plus, l'effort des manuels pour harmoniser la défense de l'égalité et la reconnaissance de la diversité est – selon nous – insuffisant car il occulte l'existence d'inégalités sociales (non simplement naturelles) et laisse de ce fait intactes les structures de privilège.

 

D. Le groupe des blancs-métis

Nous avons souligné le fait que les blancs-métis ont une invisibilité totale dans les unités consacrées à la diversité ethnique en Colombie. Cela est dû au fait que les blancs-métis ne sont pas considérés comme un groupe culturel ou ethnique de la Colombie, mais comme la norme de la société colombienne. Les blancs-métis apparaissent dans les autres unités des manuels comme des individus intégrés dans la vie moderne et contemporaine. Ils vont à l'école et appartiennent à la classe moyenne colombienne. Ils occupent des postes considérés dignes, comme conseiller municipal ou médecin (voir Image 5).

 

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Image SEQ "Illustration" \*Arabic 5. Blanc-métis (Source: NI5, p. 110).

Le patron culturel des blancs-métis – descendants des européens – est considéré comme étant à la fois normal et supérieur. Le dualisme, qui établit des contrastes radicaux entre européens et non-européens, est entretissé avec une perspective évolutionniste linéaire eurocentrique selon laquelle la civilisation européo-occidentale – de laquelle descendent les élites blanches-métisses – représente l'étape culminante de l'histoire. La perspective eurocentrique est ainsi adoptée par les groupes dominants comme la leur. Leopoldo Zea – paraphrasant Rodó – a nommé « nordomanie » cet effort des élites créoles pour imiter les modèles occidentaux(12). En ce sens, Santiago Castro-Gómez affirme que les élites créoles latino-américaines ont traduit et réactualisé l'imaginaire de la pureté de sang qui avait opéré au XVIe siècle comme le premier schéma de classification de la population mondiale. Se plaçant sur la même plateforme neutre et impartiale d'énonciation, les élites créoles latino-américaines se sont pensées comme les nouveaux habitants du point zéro et ont considéré les autres groupes de la population (indiens, noirs et métisses) comme les habitants du passé(Castro-Gómez 2005).Le discours sur la pureté de sang et la distinction ethnique face à l'autre possède de plus une dimension cognitive importante. En effet, la croyance en la supériorité ethnique des créoles et blancs-métis sur les autres groupes de la population a également impliqué une croyance en la supériorité de certaines formes de connaissances sur d'autres. En ce sens, la valorisation d'une démarche de connaissance scientifique particulière a dévalorisé les autres types de connaissances considérées maintenant comme mythiques et traditionnelles. Castro-Gómez écrit à ce sujet que :

« [Le mythe eurocentrique de la modernité] consiste en l'élimination de l'hétérogénéité structurelle de la modernité, au nom d'un processus linéaire dans lequel l'Europe apparaît comme le lieu privilégié d'énonciation et de production de connaissances. [...] La co-existence de différentes formes de production et de transmission des connaissances est éliminée, parce que toutes les connaissances humaines sont ordonnées selon une échelle épistémique [qui] va du traditionnel au moderne, de la barbarie à la civilisation, de la communauté à l'individu, de la tyrannie à la démocratie, de l'Orient à l'Occident. Mignolo montre que cette stratégie coloniale d'effacement relève du « coté obscur » de la modernité. À travers celle-ci, la pensée scientifique se positionne comme l'unique forme valide de production des connaissances, et l'Europe acquiert une hégémonie épistémique sur toutes les autres cultures de la planète. » (Castro-Gómez 2006, 33)

Santiago Castro-Gómez considère que le déni de co-temporalité a créé un double mécanisme idéologique. D'une part, le fait de vivre dans des espaces géographiques différents et, en même temps, de ne pas partager le même temps historique a eu pour conséquence le fait que le destin de chaque région soit conçu comme indépendant des autres régions. La modernité est ainsi considérée comme un phénomène exclusivement européen qui trouve son origine dans des expériences intra-européennes comme la Renaissance italienne, la Réforme protestante, le siècle des Lumières et la Révolution française(13). En conséquence, la colonialité n'est pas vue comme un phénomène constitutif de la modernité, mais dérivé de celle-ci. D'autre part, « le mythe eurocentrique de la modernité [a identifié] la particularité européenne avec l'universalité, et la colonialité avec le passé de l'Europe » (Castro-Gómez 2006, 34). Il s'est agit en réalité d'un universalisme non-universel, abstrait et régional, qui a pensé toute l'humanité à partir de sa propre expérience érigée en modèle de référence à imiter.

Conclusions

          En conséquence, nous constatons que les manuels scolaires Nuevo Identidades de l'éditoriale Norma en Sciences Sociales opèrent principalement dans le domaine descriptif. D'une part, ils reconnaissent et décrivent la multiplicité de cultures qui constituent la société colombienne et promeuvent le respect et la tolérance envers l'autre différent comme des valeurs pour la paix en Colombie. Cependant, ils opèrent depuis l'optique centrée de la culture dominante nationale et ne font pas allusion aux relations – souvent de pouvoir – entre les différents groupes.  En ce sens, cette conception de la diversité correspond à une conception libérale de la multiculturalité(14) qui reconnaît le caractère pluriculturel de la société colombienne mais occulte l'existence d'inégalités sociales historico-structurelles (non simplement naturelles) et laisse intactes les structures et les institutions de privilège. En conséquence, nous pensons que la politique de l'altérité et la tolérance promues dans ces manuels sont insuffisantes et inadéquates pour affronter la violence et les inégalités dans leur racine. D'autre part, nous pensons que, sous l'ombrelle de la diversité ethnique et de l'égalité de droits et d'opportunités accordée formellement à tous les colombiens, les manuels scolaires de l'éditoriale Norma en Sciences Sociales contribuent à renforcer les stéréotypes et à prolonger dans l'actualité les processus coloniaux de racialisation. L'idée de race – qui, selon Quijano, est littéralement une invention – est une construction mentale basée sur la prétendue différence dans la structure biologique des conquistadors et des conquis qui a été utilisée comme instrument fondamental de classification sociale de la population. L'idée de race est ainsi devenue un dispositif puissant de classification et de hiérarchisation grâce auquel les inégalités et les asymétries dans les sociétés ont acquis une apparence naturelle. Nous pensons que la manière dont sont représentés les différents groupes – dans le texte comme dans les images – essentialise les différences et naturalise les caractéristiques qui leurs sont attribuées. De plus, l'invisibilisation des relations de pouvoir entre les différents groupes culturels contribue à naturaliser les positions asymétriques qu'ils occupent dans l'espace social colombien et légitime les processus de domination des élites créoles et blanche-métisses sur les populations indigène et afro-colombienne.

La culture blanche-métisse étant considérée comme la norme de la société colombienne, les manuels se situent dans ce que Santiago Castro-Gómez a nommé l'« hybris du point zéro » et élèvent le regard blanc-métis en point de vue méta-empirique et méta-culturel. En ce sens, cet auteur considère que, en Amérique latine, l'université ainsi que les disciplines académiques institutionnalisées reproduisent le modèle épistémologique déployé par la modernité et s'incarnent par ce fait dans la structure triangulaire de la colonialité : la colonialité du pouvoir, du savoir et de l'être. L'analyse des manuels réalisée dans ce travail nous mène à penser que la reconnaissance de la diversité culturelle et de l'égalité des droits maintient la permanence des inégalités sociales et laisse intacte la structure sociale et institutionnelle qui construit, reproduit et maintient ces inégalités. En conséquence, nous pensons qu'une lutte globale contre les inégalités passe également – et nécessairement – par une décolonisation épistémique et une dés-universalisation des formes coloniales et eurocentriques du savoir.

Selon les auteurs réunis autour du groupe de recherche Modernité/Colonialité, ce processus de décolonisation de l'imaginaire et des connaissances requiert un double mouvement. D'une part, la critique épistémologique des savoirs eurocentriques et coloniaux hégémoniques. En ce sens, le questionnement des savoirs hégémoniques implique une critique des prétentions universelles de l'histoire locale, provinciale, européenne. Par conséquent, décoloniser la connaissance signifie reconsidérer le « point zéro » et expliciter le lieu depuis lequel la connaissance hégémonique est produite.  D'autre part, la décolonisation épistémique nécessite également une récupération, une reconnaissance et une production d'options épistémiques alternatives, celles-ci prioritairement produites depuis le lieu du subalterne. Cependant, nous voulons dans ces réflexions finales souligner le fait que l'effort que le groupe Modernité/Colonialité a fait pour la visibilisation des connaissances autres n'a jamais eu comme objectif un « sauvetage » ou « rachat » des cultures authentiques. Les « épistémologies autres » (« otredades epistémicas ») que le groupe essaie de récupérer et de rendre visibles ne sont pas des extériorités absolues, pures et immuables mais des formes de connaissances qui se situent dans les interstices et qui sont, en conséquence, hybrides et frontalières. La décolonisation du savoir et de la connaissance n'implique pas une « croisade contre l'Occident au nom d'un autochtonisme latino-américaniste, de culturalismes ethnocentriques et de nationalismes populistes. Il ne s'agit pas non plus d'aller contre la science moderne ni de promouvoir un nouveau type d'obscurantisme épistémique » (Castro-Gómez et Grosfoguel 2007, 90). Il s'agit au contraire, de créer une pensée intégrative et transdisciplinaire où la science occidentale puisse s'articuler avec d'autres formes de production de connaissances. Le groupe propose ainsi – face à l'universalité monologique impériale – une pluriversalité décoloniale capable d'ouvrir la possibilité d'une pensée alternative et plurielle.

 

Notes de bas de page

(1) Nous avons conscience que la dichotomie centre/périphérie – ou état métropolitain dominant d’une part, et état national-populaire agent de la libération d’autre part – est devenue obsolète à la fin du XXe siècle, car nous nous trouvons maintenant dans un contexte globalisé d’action où l’exclusion et la domination s’effectuent tant au-delà qu’en deçà des frontières nationales. Cependant, nous continuons à utiliser ces termes de manière nuancée car, comme le signale le philosophe de la libération Enrique Dussel : « Les dualismes simplistes: centre/périphérie, développement/sous-développement, dépendance/libération, exploiteur/exploité, tous les niveaux de genre, classe ou race qui fonctionnent dans la bipolarité dominateur/dominé, civilisation/barbarie, principes universels/incertitude, ainsi que totalité/extériorité, doivent être surmontés (overcome) s'ils sont utilisés d'une manière superficielle ou réductrice. Mais surmonter n'implique pas « décréter » (« to decree ») son inexistence ou son inutilité (uselessness) épistémique. Au contraire, [...] ces catégories binaires dialectiques doivent être placées sur des niveaux concrets de plus grande complexité et être articulées avec des catégories médiatrices au niveau micro. Néanmoins, supposer qu'il n'y a pas de dominateurs ni de dominés, pas de centre ni de périphérie, et ainsi de suite, est tomber dans une utopie dangereuse ou une pensée réactionnaire. ». Voir DUSSEL, Enrique, « Philosophy of Liberation, the Postmodern Debate, and Latin American Studies », in MORAÑA, M., DUSSEL, E., et JÁUREQUI, C.A.(ed.), Coloniality at large. Latin America and the Postcolonial Debate, Durham, Duke University Press, 2008, p. 343. La traduction est nôtre.

(2) Il s'agit d'un groupe hétérogène et pluridisciplinaire, comme le montre la liste des principales figures qui constituent le mouvement : le philosophe argentin de la libération Enrique Dussel, le sociologue péruvien Aníbal Quijano, le sémioticien et théoricien culturel argentin-américain Walter D. Mignolo, le philosophe colombien Santiago Castro-Gómez, l'anthropologue colombien Arturo Escobar, le sociologue vénézuélien Edgardo Lander, l'anthropologue vénézuélien Fernando Coronil, le philosophe portoricain Nelson Maldonado Torres, le sociologue portoricain Ramón Grosfoguel et la linguiste américaine Catherine Walsh. La précision de la discipline et de la nationalité de chaque membre sert principalement à mettre en relief le caractère hétérogène et pluridisciplinaire du groupe – et, en ce sens, à la fois interdisciplinaire et transdisciplinaire. En ce qui concerne la nationalité, notre objectif n'est en aucune manière celui d'un rétrécissement contextualiste.

(3) Selon Enrique Dussel, la conquête ibérique du continent américain en 1492 a été l'acte fondateur de la modernité au sens mondial (en opposition à une vision eurocentrique, régionale, de la modernité qui la situe fondamentalement au XVIII siècle) et de l'organisation moderne/coloniale du monde. Cependant, le discours racial qui avait été la manière de légitimer les relations de domination imposées par la conquête n'a pas disparu. Comme le signale Ramón Grosfoguel, avec la remise en cause des discours racistes-biologiques après les occupations nazies, les discours raciaux globaux ont évolué du racisme biologique vers le racisme culturel (Grosfoguel 2007). En ce sens, le mouvement fondateur ainsi que la négation de l'altérité qui avait commencé avec la première modernité semblent s'être perpétuellement répétés, dans l'Amérique du Sud comme dans les autres régions subalternisées de la planète. D'une part, Grosfoguel affirme que les sauvages et primitifs d'hier étant les sous-développés et les tyrans d'aujourd'hui, ceux qui, hier, les civilisaient sont ceux qui, aujourd'hui, les développent et les démocratisent. Les missions évangélisatrice et civilisatrice d'hier se sont ainsi transformées en « mission développementaliste » pendant le XXe siècle et, plus récemment, en ce début du XXIe siècle, en « mission démocratisatrice ». La conception ethnocentrique de l'évolution est la même. Comme Grosfoguel et d'autres représentants du groupe de recherche Modernité/Colonialité, Dussel affirme une continuité historique entre l'époque coloniale et la mal nommée époque « post-coloniale ». Par conséquent, le groupe considère qu'au lieu de parler de l'époque actuelle comme d'une époque post-coloniale, nous devrions parler du passage du colonialisme moderne à la colonialité globale, colonialité à la fois du pouvoir, du savoir et de l'être (Castro-Gomez and Grosfoguel ed., 2007, 13).

(4) Ce qui correspond dans le système éducatif français aux années de CE1 (6 ans) jusqu'à CM2 (10 ans).

(5) Pour une analyse de la représentation de la diversité culturelle dans les manuels scolaires équatoriens, voir GRANDA MERCHÁN, Sebastián, Textos escolares e interculturalidad en Ecuador. Quito, Ed. Abya Yala, 2003. Pour une analyse critique de la représentation de l'Amérique latine dans les manuels scolaires français en Histoire et Géographie aujourd'hui, voir le mémoire de recherche M2R de GAMBA, Mariana, L'imaginaire de l'Amérique latine. La représentation de l'Amérique latine dans les manuels scolaires français d'aujourd'hui, du collège au lycée, réalisé sous la direction de Capucine BOIDIN et Christian GROS (IHEAL-Paris3) et soutenu à l'Institut des Hautes Études sur l'Amérique latine de Paris (IHEAL-Paris3) le 2 juillet 2008.

(6) Par exemple, à partir de la réforme constitutionnelle de 1991 en Colombie, 1993 au Pérou, 1994 en Bolivie, 1998 en Equateur, 1999 au Venezuela.

(7) Constitución Política de Colombia. Titre I « De los Principios Fundamentales », Art 7et 8, Titre II « De los derechos, las Garantías y los Deberes » Chapitre I « De los Derechos Fundamentales » Art 13, et Chapitre  II « De los Derechos Sociales económicos y culturales »,  Art 68.

(8) Voir CASTRO-GÓMEZ, Santiago, La. hybris del punto cero, Bogotá, ed. Pontificia Universidad Javeriana, 2005.

(9) TODOROV, Tzetan, Nous et les autres, Paris, Ed. Seuil, 1989.

(10) Johannes Fabian appelle discours et mécanismes « allochroniques » les discours et les mécanismes qui construisent une distance dans le temps entre des sociétés contemporaines. Voir FABIAN, Johannes, Time and the other: How anthropology makes its object, New York, Columbia University Press, 1983 (trad. Le temps et les autres: Comment l'anthropologie construit son objet, Toulouse, Anacharsis, 2006).

(11) Voir WALSH, Catherine, La interculturalidad en la educación, Lima, Ministerio de la Educación, 2005, p. 7, note 4.

(12) ZEA, Leopoldo, América Latina en sus ideas, « Introducción », México, Unesco, 1986, pp.16-17.

(13) Pour une analyse des paradigmes eurocentrique et planétaire de la modernité, voir DUSSEL, Enrique, « Más allá del eurocentrismo: el sistema-mundo y los límites de la modernidad », in CASTRO-GÓMEZ, Santiago (ed.), Pensar (en) los intersticios, Bogotá, Ed. Pensar/Pontificia Universidad Javeriana, 1999, pp. 147-162; DUSSEL, Enrique, « Sistema-mundo y Transmodernidad », in DUBE, Saurabh; DUBE, Ishita Banerjee et MIGNOLO, Walter (coord.), Modernidades coloniales, Mexico, Ed. El Colegio de Mexico, 2004, pp. 201-226; DUSSEL, Enrique, 1492. El encubrimiento del otro, Quito, Ed. Abya-Yala, 1992. (traduit au français : DUSSEL, Enrique, 1492. L'occultation de l'autre, Paris, Ed. Ouvrières, 1992); DUSSEL, Enrique, « Eurocentrismo y Modernidad (Introducción a las lecturas de Frankfurt) », in MIGNOLO, Walter (comp.), Capitalismo y geopolítica del conocimiento: El eurocentrismo y la filosofía de la liberación en el debate intelectual contemporáneo, Buenos Aires, Ed. Signo, 2001, pp. 57-70.

(14) Le multiculturalisme libéral prône l’idée que le respect ainsi que la reconnaissance de la différence culturelle va de pair avec la défense des principes libéraux d'individualité, d’égalité et de tolérance. Ceci implique l’existence d’une culture qui s’enrichit d’éléments différents. Le multiculturalisme libéral individualiste se distingue ainsi des modèles multiculturalistes communautariens (voir TAYLOR, Charles). Le risque relativiste constitue l'un des principaux soucis de la tradition libérale en ce qui concerne les politiques multiculturelles. Pour cela, le modèle multiculturaliste libéral affirme l'existence de principes universels suprêmes et inviolables pour toute circonstance et toute culture. Le principal représentant du multiculturalisme libéral est le philosophe canadien Will Kymlicka (Voir KYMLICKA, Will, Multicultural Citizenship. A liberal theory of minority rights, Oxford, Clarendon Press, 1995).

 

Manuels scolaires utilisés :

Abréviations

(NI1) CASTRO VALDERRAMA, Heublyn, Nuevo Identidades 1, Bogotá, Ed. Norma, 2004.

(NI2) CASTRO VALDERRAMA, Heublyn, Nuevo Identidades 2, Bogotá, Ed. Norma, 2004.

(NI3) CABRERA MATEUS, Liz Jeannette; AMADOR BAGUIRO, Juan Carlos; FEO, José Vicente, ROSALBA IBARRA, Ana, Nuevo Identidades 3, Bogotá, Ed. Norma, 2004.

(NI4) GORDILLO, Andrés Felipe; PULIDO CORTÉS, Óscar; CHAUSTRE AVENDAÑO, Álvaro; FEO, José Vicente, Nuevo Identidades 4, Bogotá, Ed. Norma, 2004.

(NI5) MELO, Vladimir; RODRÍGUEZ, Claudia Alicia; PULIDO CORTÉS, Óscar; CHAUSTRE AVENDAÑO, Álvaro; FEO, José Vicente, Nuevo Identidades 5, Bogotá, Ed. Norma, 2004.

 

Références  bibliographiques

 

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Pour citer cet article:

Hurtado Fatima,« Colonialité et violence épistémique en Amérique latine: une nouvelle dimension des inégalités?», RITA, N°2 : août 2009, (en ligne), Mis en ligne le 01 août 2009. Disponible en ligne http://www.revue-rita.com/traits-dunion-thema-34/colonialitt-violence-thema-11250.html

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