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  • L'icône comme indicateur du fonctionnement d'un système complexe: les élèves mapuches dans le système scolaire chilien

Bernard Cadet, Isabel Cuadrado & Pilar Uribe Sepulveda

L’icône comme indicateur du fonctionnement d’un système complexe : les élèves mapuches dans le système scolaire chilien

 

Résumé

L’éducation scolaire des minorités ethniques et autochtones en Amérique latine représente l’un des défis politiques majeurs qu’aient à relever les États concernés à l’égard de groupes entiers d’élèves pour qui le système scolaire en place s’avère peu adapté.La présente étude propose une analyse des effets induits par le système scolaire chilien sur la population des élèves mapuches. Deux spécificités caractérisent ce travail. L’une, méthodologique, est l’utilisation d’une grille d’analyse relevant du paradigme des systèmes complexes qui présente la particularité d’utiliser une icône dont les propriétés et la fonction sont étudiées. L’autre, relative à la formation individuelle, s’attache à expliciter les caractéristiques psychologiques et pédagogiques de ces élèves, tant sur le plan cognitif qu’affectif, en relation avec leur statut social et culturel. Le propos est organisé en quatre parties. Après avoir constaté l’omniprésence de la notion de systèmes dans l’organisation sociale(1), un second volet, plus conceptuel, présente ou rappelle les propriétés des systèmes complexes dynamiques(2). La troisième partie analyse les possibilités qu’offre une entité originale : l’icône systémique pour l’analyse des effets de la complexité(3). La dernière partie(4) est consacrée à analyser les contenus substantifs de l’icône mapuche et à souligner les avantages qu’offre l’utilisation d’une icône pour permettre l’évaluation globale du système scolaire.

Mots clés : Education interculturelle ; Ethnicité ; Mapuches du Chili ; Icône ; Systèmes complexes.

Resumen

La educación escolar de minorías étnicas y autóctonas (población indígena) de América Latina representa uno de los principales desafíos políticos que pueden tener los Estados respecto a grupos de alumnos a quienes el sistema escolar no responde a sus necesidades. Este estudio analiza los efectos causados por el sistema escolar chileno en la población de estudiantes mapuches. El trabajo presenta dos características específicas. Una de ellas es de carácter metodológico, se trata de la utilización de un marco analítico bajo el paradigma de los sistemas complejos que indica la particularidad de utilizar un icono cuyas peculiaridades y función son estudiados. La otra, se centra en el desarrollo individual, se trata de explicar las características psicológicas y educativas de estos estudiantes, tanto cognitivos como emocionales, en relación a su condición social y cultural. Nuestro trabajo está organizado en cuatro partes: En primer lugar, se señala el concepto general de sistemas en la organización social; una segunda parte, más conceptual, recuerda las propiedades de los sistemas dinámicos complejos. La tercera parte analiza las posibilidades que ofrece una entidad original: un icono sistémico para analizar los efectos de la complejidad. La última fase está dedicada a analizar los contenidos propios del icono mapuche y poner de relieve los beneficios de utilizar un icono que permita la evaluación global del sistema escolar.

Palabras Claves: Educación intercultural; Etnia; Mapuches de Chile; Ícono; Sistemas complejos.

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Bernard Cadet

Professeur émérite, Université de Caen Normandie (France).

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Isabel Cuadrado

Professeure, Université d’Estrémadure, Badajoz (Espagne).

Pilar Uribe Sepulveda

Professeure, Université Catholique de Temuco (Chili).

 

 

 

L’icône comme indicateur du fonctionnement d’un système complexe : les élèves mapuches dans le système scolaire chilien

 

 

Introduction

          Depuis plusieurs décennies, en provenance de la physique, de la biologie et en transitant par la philosophie des sciences (Prigogyne et Stangers, 1986, Prigogyne, 1997), les notions de systèmes et de complexité ont diffusé vers le secteur des sciences humaines et sociales (Easton, 1965 ; Morin, 1986, 1990 ; Le Moigne, 1999) offrant aux chercheuses et chercheurs de ces disciplines un éventail de nouveaux concepts, un nouveau vocabulaire mais surtout de nouvelles grilles de lecture susceptibles de mettre au jour des formes de déterminismes jusqu’alors ignorées. Lorsque plusieurs variables sont répétitivement réunies, qu’elles entrent en interaction entre elles et avec leur environnement pour produire des effets évaluables et faire ainsi évoluer l’objet étudié, les modes d’analyse connus sous l’appellation générique de systèmes complexes dynamiques sont applicables et porteurs de nouvelles potentialités de traitement. C’est ce paradigme appliqué à des problèmes d’éducation scolaire que présente ce travail à caractère essentiellement méthodologique. La notion de système scolaire est connue de tout le monde, elle illustre l’idée que les systèmes ne sont rien d’autre que des agencements qui, à défaut d’être simples, sont tout à fait courants et des exemples souvent cités sont : l’être vivant, la cellule vivante, le langage, l’entreprise, l’atmosphère, etc.

Bien que cette option soit peu courante (la contribution de Hugson (2009) est une notable exception), il paraît fondé de considérer que tout système scolaire éducatif appliqué à l’échelle d’une nation représente l’un de ces systèmes à la fois complexes et dynamiques. Il produit des résultats, recherchés ou non, sur les élèves auxquel(le)s il a été appliqué pendant plusieurs années. S’attacher à l’étude de ces résultats (nous les appellerons « effets » pour souligner l’existence de déterminismes), c’est être en mesure d’évaluer la qualité du système et la pertinence de sa structure pour réaliser les objectifs initialement définis.

Il est patent que les effets produits dépendent non seulement du système, des options retenues lors de sa construction mais aussi de la façon dont les élèves et enseignants vont se l’approprier, en tirer profit, le modifier ou, de façon larvée, le rejeter. Cet article traite des effets du système scolaire chilien, qualifié de général (au sens où il s’applique à tous les élèves scolarisés), lorsqu’il est mis en œuvre pour assurer la formation d’élèves issu(e)s du groupe ethnique autochtone le plus important du Chili : les Mapuches.

La littérature scientifique sur ce sujet (Garcia Campos, 2007 ; Quintriqueo & Torres, 2012) comprend des travaux d’anthropologie, d’histoire, de sociologie et d’archéologie (entre autres) d’excellente qualité dont les conclusions renseignent sur les problèmes d’éducation scolaires des minorités. La présente contribution, choisissant un autre positionnement, va s’attacher à traiter deux objectifs principaux. Le premier, méthodologique, analyse l’éducation scolaire comme un système complexe dynamique et envisage d’en apprécier les effets en utilisant une icône constituée des résultats que produit le système lorsqu’il est appliqué aux élèves concernés. Le second, à dominante psychologique, s’attache à explorer l’articulation entre le collectif (le système) et l’individuel (les élèves). Il s’agit d’éclairer en quoi le système scolaire contribue à la formation de l’individu sur deux points : celui de l’acquisition de connaissances mais bien au-delà celui des effets induits par le système sur les processus psychologiques participant à la construction de sa personne.

L’exposé est organisé en quatre parties. La première analyse les composantes de la problématique qui envisage de traiter le dispositif éducatif chilien comme un système au service des individus. La seconde est destinée à présenter les principales références théoriques et conceptuelles qui caractérisent les systèmes complexes dynamiques. Un troisième volet sera consacré à analyser au niveau méthodologique, la notion d’icône, son utilité et sa pertinence pour l’évaluation des performances du système. La quatrième partie enfin analysera les contenus concrets que recèle l’icône mapuche et présentera les possibilités de généralisation qu’elle offre pour interroger le système scolaire chilien dans la réalisation des objectifs qu’il s’assigne.

I. Composantes d’une problématique : les systèmes, les besoins individuels, le système éducatif et les minorités

          A. Les systèmes sociétaux

         L’organisation socio-politique des États contemporains est caractérisée par l’existence de systèmes (système économique, système fiscal, système judiciaire, système de santé, système politique, système de défense, système de transports, système d’éducation, etc.) qui, réunis et coordonnés, permettent de cerner fonctionnellement la notion d’État. La définition la plus basique d’un système, est celle qu’en donne Von Bertalanffy (1973 : 88) qui le caractérise « comme un ensemble d’éléments en interaction entre eux et avec leur environnement ».

Deux remarques semblent s’imposer. La première relève du constat : celui selon lequel il est rare, voire pernicieux, que chacun de ces systèmes soit considéré pour lui-même, c’est-à-dire de façon totalement isolée. Ces systèmes comportent au contraire des inductions réciproques qui demandent souvent à être coordonnées ou se cordonnent d’elles-mêmes à la recherche de formes d’équilibre fonctionnel qui font que le système n’est pas statique et figé mais susceptible de s’auto-activer (Bak, 1996). La seconde consiste à relever que la vision la plus globale que l’on puisse finalement retenir de l’organisation des États est celle d’un réseau constitué d’un ensemble de systèmes en interaction. La particularité est ici qu’il existe une similitude entre les « parties » (chaque système spécialisé) et le « tout » (le système global constitué par la réunion de l’ensemble des systèmes spécialisés). Cette propriété a été exprimée sous des formes sensiblement différentes par Morin (1986) qui parle de principe hologrammatique  et par Mandelbrot (2009) qui l’appelle fractale (ou fractal).

          B. Des systèmes à finalités individuelles

Ces remarques liminaires conduisent aussi à relever que ces systèmes, entités éminemment globales, sont conçus, in fine, pour être au service de (ou satisfaire des..) besoins individuels : besoins de santé, de sécurité, d’autonomie, d’éducation, de bien-être, d’épanouissement social et individuel, de reconnaissance, etc. La satisfaction de ces besoins individuels, pour la plupart identifiés dès les années 1960 par Mc Clelland, relève de l’activité des systèmes et définit des objectifs à atteindre, désignés sous la dénomination générique de « besoins d’accomplissement » (needs for achievement ou N-Ach). Ils varient quant à leur nature mais surtout quant à leur intensité chez des personnes qui, elles-mêmes, vont les éprouver, les assumer et les gérer différemment. Ce constat conduit à reconnaître l’existence de différences individuelles et/ou groupales qui ne sont pas seulement momentanées mais qui tendent à être stables (Maltby & Macaskill, 2007). Pour satisfaire ces besoins jusqu’au niveau individuel, les systèmes sociétaux doivent être en mesure de diversifier leurs effets et cette différenciation recherchée incite à s’écarter de toute conception intangible et simplificatrice pour lui préférer le choix de la diversité et de l’évolutivité indispensables en matière d’éducation.

          C. La problématique de l’éducation scolaire des minorités en termes systémiques

Les options constitutives de la problématique de ce travail peuvent maintenant être énoncées sous forme lapidaire (elles sont développées dans le cours du propos) :

a) L’éducation scolaire est un système finalisé au sens où il est conçu et construit pour permettre aux élèves la maîtrise, certes de savoirs mais plus globalement encore de savoir-faire et de savoir être. Au-delà des connaissances, l’éducation actuelle vise explicitement le développement et l’épanouissement de la personne, ce qui détermine les contenus à transmettre et les stratégies pédagogiques pour y parvenir.

b) Le système éducatif est un système conçu et construit en retenant certaines valeurs et finalités alors que d’autres sont rejetées. Les conceptions culturelles et idéologiques du groupe social majoritaire s’y trouvent largement représentées, les finalités de la formation scolaire et la satisfaction des besoins personnels sont le reflet des caractéristiques sociologiques et psychologiques du groupe social ayant élaboré le système.

c) Dans les pays où l’ethnicité est une donnée importante du contexte social, tel le Chili, se pose en permanence, avec acuité, la question de la satisfaction des besoins éducatifs et de la formation personnelle des élèves appartenant à des groupes minoritaires et autochtones. Il s’agit d’éviter deux situations préjudiciables : l’assimilation forcée dans laquelle ces élèves perdraient leurs racines d’une part et la spécificité exacerbée d’autre part dans laquelle ils/elles perdraient toute possibilité d’ancrage dans une société où le modèle occidental est néanmoins prégnant.

d) Au niveau épistémologique, le paradigme systémique a été retenu dans cette étude pour deux raisons principales. Il permet tout d’abord de traiter d’emblée un ensemble de variables en interaction qui concourent à l’élaboration d’un résultat (ce qui est manifestement le cas du système éducatif). C’est la reconnaissance de la perspective holistique introduite par la Gestalt Psychology (Koffka, 1935), qui s’exprime aussi dans le « penser global » de Morin (bien que cet auteur distingue holisme et pensée globalisée). Il répond ensuite à une nécessité épistémologique. Mettre en œuvre des systèmes complexes, c’est introduire des éléments nouveaux et de nouvelles formes d’analyse, non point pour la nouveauté, mais pour les potentialités dont ce choix est porteur sur la question fondamentale de l’éducation. La systémique complexe fait référence à des forces, à leurs résultantes, à des processus dynamiques qui s’exercent dans un champ défini (espace topologique) et permet une meilleure compréhension des effets observés. Les notions de champ et de forces ont été empruntées à la physique par Lewin (1943, 1951) qui a aussi montré la nécessité de prendre en considération les caractéristiques de l’environnement au moment où s’exercent les forces ouvrant ainsi la voie à des lectures dynamiques des processus à l’œuvre.

II. Références conceptuelles dans l’approche des systèmes et des situations complexes

          Depuis plusieurs années, la notion de système s’est enrichie d’apports théoriques que par souci de concision, nous présenterons sous deux rubriques : l’une à dominance conceptuelle, l’autre à orientation fonctionnelle.

          A. Un apport fondateur : Le système comme entité conceptuelle constituée

Le mot système, dans l’usage commun, ne correspond qu’approximativement aux propriétés que recouvre le terme lorsqu’il est utilisé dans des acceptions plus conceptuelles. Il est traditionnel et parfaitement justifié de rattacher les concepts de système et de fonctionnement systémique aux travaux de Easton (1965) en sciences politiques et à ceux de Von Bertalanffy (1973 [1968]) en biologie.

La traduction française du livre de Von Bertalanffy s’ouvre sur une exclamation : « Partout autour de nous, des systèmes ! ». Ceux-ci sont divisés en « systèmes fermés » et « systèmes ouverts ». Les systèmes fermés sont clos à toute entrée ou sortie d’éléments et « isolés de leur environnement » (Von Bertalanffy, 1973 : 17), les systèmes ouverts, sont caractérisés par l’existence de flux de « matière » (terme générique pouvant désigner toute sorte d’éléments y compris immatériels) entrants et sortants, lors d’échanges avec l’environnement. Les systèmes ouverts se rencontrent surtout en biologie (l’être vivant ou la cellule par exemple) mais aussi dans les sciences sociales et psychologiques, domaines que Von Bertalanffy traite en fin d’ouvrage (Von Bertalanffy, 1973 : 199). Tout système éducatif, par sa finalité même, est un système ouvert impliquant un double flux d’informations entrantes (les données relatives à la situation à traiter) et sortantes (les résultats préconisés et les actions sur le monde).

Outre ces dynamiques, l’existence d’un système se manifeste par la présence de trois propriétés qui, initialement, ont posé problème : sa dimension holistique ou totalité, les interactions dynamiques qui se manifestent entre les entités composantes (ou modules) et enfin la référence à une organisation générale parfois appelée architecture (le système n’est pas une collection hétéroclite d’éléments mais un ensemble organisé y compris lorsque cette organisation paraît difficilement perceptible) (Von Bertalanffy, 1973 : 29).

Toutefois, il faut le souligner, l’intérêt de Von Bertalanffy va largement au-delà de l’analyse de la notion de système pour s’attacher à un objectif épistémologique extrêmement important : construire une théorie générale de la science qui permette la réduction et l’intégration de la diversité des conceptions existantes et permette une unification des formes de la connaissance. Cette  supra théorie fournirait « des modèles utilisables par diverses disciplines et transférables de l’une à l’autre. » (Von Bertalanffy, 1973 : 33). A la même époque, une recherche similaire concernant la propriété de généralité, fondement d’une théorie des systèmes, est présentée par Sutherland (1973) dans le champ des sciences sociales et comportementales.

          B. Des apports ultérieurs déterminants : la complexité et les interactions

Ces travaux pionniers vont permettre quelques années plus tard, la diffusion du paradigme de la complexité grâce aux travaux de Morin (1986, 1990) retenant l’option constructiviste et à ceux de Cilliers (1998) explicitant les fonctionnements systémiques. C’est en biologie (Collier, 1986), dans les sciences politiques (Easton, 1965) et dans les sciences de l’entreprise (Goldstein, Hazy, Silberstang, 2009) que vont être réalisées les premières études de terrain.

Ces travaux soulignent l’importance de deux notions : la complexité et les interactions.

La complexité exprime l’option selon laquelle les effets constatés en sortie de système scolaire résultent de l’action conjuguée de nombreuses forces qui s’expriment en situation, le plus souvent selon des modalités difficilement contrôlables par les opérateurs humains utilisateurs du système (élèves et enseignants). La cause la plus commune en est la difficulté à évaluer l’intensité des forces en présence tant pour réaliser l’apprentissage de notions souhaitées que pour inhiber des réactions non souhaitées.

Les interactions relèvent du constat selon lequel plusieurs forces interagissent entre elles et avec leur environnement pour produire des conditions nouvelles. Ces interactions, fondamentales résultent de forces actives dans le système qui peuvent ou potentialiser leurs effets ou s’inhiber réciproquement. La difficulté à les évaluer tient à leur nombre (combien de grandeurs sont en interaction ?) mais encore plus à leur caractère non linéaire. Cette propriété traduit l’existence de seuils critiques au-delà (ou en-deçà) desquels les effets s’inversent. Ce qui a produit des effets positifs, en augmentant, peut ensuite, en continuant à augmenter, produire des effets négatifs (l’éclairage sur la perception visuelle par exemple)

III. L’icône : une entité opérante dans l’évaluation des effets du système

          Si les exemples utilisés pour présenter l’option systémique sont toujours évocateurs, il en va tout autrement du volet opératoire qui lui est aussi attaché. Ce terme désigne génériquement les processus cognitifs mis en œuvre pour décrire, prévoir, évaluer, mesurer et si possible anticiper les effets concrets et vérifiables produits par le système. Opérationnaliser le système, c’est agir sur lui pour obtenir des effets recherchés (par exemple la maîtrise de la lecture chez les élèves), ou a contrario, pour éviter des effets non souhaités (par exemple le décrochage scolaire). Or, dans tout traitement de données complexes, les psychologues cognitivistes soulignent que l’individu humain rencontre des difficultés à se représenter le système et donc à juger et à décider (Hogarth, 1987).

          A. Les  systèmes complexes : des difficultés de représentation

          Comme en témoigne l’étymologie, l’appréciation tant des modes d’action que des effets d’un système complexe est une activité qui d’emblée, est perçue comme complexe c’est-à-dire cognitivement difficile. En effet, à l’étymologie qui fait référence à l’intrication des composantes (com-plexus : « fait d’éléments imbriqués » (1)), l’usage a préféré souligner les difficultés de compréhension, de représentation et de prévision (complexe : « qui se compose d’éléments différents combinés d’une manière qui n’est pas immédiatement saisissable »(2)). Le vocabulaire utilisé est parfaitement révélateur de la difficulté à identifier les éléments sous- jacents qui est tout à fait réelle. En effet, considérer que la complexité est une notion centrale, c’est choisir la difficulté (Morin, 1986) mais c’est aussi accepter l’incertitude ou plus précisément la fin de la certitude (Prigogyne, 1997). La terminologie mise en place par les théoriciens de la complexité fait référence à des concepts tels que chaos déterministe, effet papillon, attracteurs étranges (Ruelle, 1989), désordre positif, ordre stérilisant, auto-organisation, récursivité, etc., qui bousculent les schémas de l’épistémologie classique. Les modifications induites sont si fondamentales qu'elles amènent à procéder à ce que Kuhn (1996 [1962]) appelle une « révolution scientifique » impliquant un changement de paradigme. En effet, la reconnaissance du caractère complexe des phénomènes étudiés ne permet plus de mobiliser, de façon efficiente, les cadres conceptuels antérieurs qui cherchaient à repérer la présence des structures générales et fixes servant de supports à l'action. Morin (1986) démarque en quoi l’épistémologie des  systèmes complexes s’inscrit en contrepoint de l’épistémologie « traditionnelle » : la complexité est une propriété en soi qui traduit une forme d’organisation. Elle demande donc à être dissociée de la notion courante de « compliqué ». La reconnaissance et le respect de la complexité permettent de considérer qu’il existe, au sein même du système, des contradictions et de l’incertitude, toutes deux irréductibles et qui, de surcroît, permettent l'émergence de potentialités nouvelles.

          B. La tentation et les pièges du réductionnisme

Dès lors l’une des stratégies les plus courantes pour contourner l’association complexité-difficulté, si souvent éprouvée (au point que les deux termes peuvent parfois être synonymes), consiste à construire des représentations simplifiées de la tâche. Deux modalités sont mises en œuvre : l’une empirique, l’autre méthodologique.

La voie empirique, étudiée par Kahneman, Slovic et Tversky (1982), consiste à utiliser des « heuristiques » c’est-à-dire des procédés de connaissance fondés sur des données empiriques qui  considèrent qu’il est possible de « représenter » le système en utilisant une seule valeur, facile à déterminer. L’extrême simplification des démarches d’évaluation et de jugement a pour contrepartie l’existence de graves imprécisions et d’importants risques d’erreurs.

La modalité méthodologique, quant à elle, s’exprime tout entière dans la critique que Cilliers (1998) adresse à l’approche analytique :

« L’objectif étroit et la tendance réductionniste de l’approche analytique peut être appauvrissant,[…] la « méthode »(3) scientifique générale peut être remplacée par quelque chose de plus sensible aux contingences de la question à traiter […]. La science a traditionnellement placé une grande importance dans le fait de suivre une méthode correcte […]. [Or] choisir une méthode est une démarche de préemption vers un ensemble spécifique de solutions ». (Cilliers, 1998 : 23).

Au-delà de ce point de méthodologie, récapitulons, en l’élargissant et en l’appliquant au système scolaire, les options de Cilliers (1998) : a) l’éducation scolaire pour être mieux comprise et mieux gérée et demande à être considérée comme un système, b) il convient d’examiner et d’évaluer ce système en contexte, dans ses conditions habituelles (naturelles ou « écologiques » selon le qualificatif de Brunswik, 1954) d’exercice en préservant son caractère complexe, c) il est préconisé de s’affranchir du carcan des méthodes analytiques par essence réductrices qui consistent par exemple à ne considérer qu’une ou deux « variables » pour évaluer l’ensemble, d) il est nécessaire de prendre en considération l’environnement du système et son mode d’évolution (son histoire). A ce titre, il faut revaloriser l’importance des « données du champ » (Cadet, 2010), c'est-à-dire des apports concrets d’information par rapport aux notions théoriques.

          C. L’utilisation d’une icône systémique

C’est en conformité avec ces options que ce travail préconise l’usage d’une icône dite systémique comme moyen d’évaluation du fonctionnement du système. Dans son acception courante, dérivée de l’étymologie (icône : « petite image »), une icône est un élément à valeur figurative utilisé dans les rites catholiques orthodoxes en vue de représenter des divinités et des saints. L’extension sémantique du terme fait qu’il est devenu synonyme de « figure représentative » d’un ensemble plus vaste (valeurs sociétales, exercice d’une fonction, représentant(e) d’un courant idéologique, politique ou encore artistique). Nous conviendrons d’appeler ce type de mise en correspondance « icône de type 1 » à fonction représentative. Sur le plan cognitif, l’usage de ce type d’icône correspond à une démarche d’économie de la représentation, puisque se limiter à évoquer l’icône, c’est en fait suggérer les nombreux aspects qui lui sont liés et qui viennent à l’esprit sans avoir à les « appeler » explicitement.

En cas de fonctionnement systémique, une autre modalité est possible. Elle consiste à déterminer des sous-groupes d’élèves présentant une caractéristique commune (ici se réclamer de la population mapuche) pour qui le système scolaire a été mis en œuvre puis à évaluer les effets obtenus. Ceux-ci constituent une icône qui est le reflet des fonctionnements objectivement constatables du système (ses « performances ») pour le groupe considéré. Cette matérialité de l’icône amène à la distinguer de la précédente en la qualifiant d’icône systémique  ou  « icône de type 2 » à fonction prospective.

Alors que l’icône de type 1 relève seulement d’un processus d’attribution fondé uniquement sur un consensus social dans l’utilisation d’une image, l’icône systémique a une réalité matérielle observable voire mesurable (ici les résultats scolaires des élèves mapuches) dont l’analyse permettra la connaissance du système qui l’a produite.

          D. L’icône systémique et ses caractéristiques épistémologiques

D’un point de vue purement méthodologique, l’icône systémique est riche d’informations tout à fait intéressantes à exploiter. Elle appartient à une catégorie de données appelées « pratiques fondées sur le constat » (evidence based practices) (Levant, 2005). Cette appellation, issue des pratiques cliniques en médecine et en psychologie, fait référence à la nécessité de cerner l’efficacité de méthodes de traitement (Nathan & Gorman, 2001) afin de mieux connaître leur champ électif d’application. Le caractère hautement transférable des systèmes (voir Von Bertalanffy ci-dessus) fait qu’il n’est nullement incongru d’utiliser ces pratiques fondées sur le constat, comme autant de sources d'informations permettant une meilleure connaissance des caractéristiques du système scolaire d’éducation.

Les icônes systémiques (type 2) possèdent plusieurs qualités majeures. La première est celle du « réalisme ». L’icône est à l’image du système selon le principe hologrammatique de Morin (1986). L’hologramme décrit une relation qui régit les dynamismes entre le tout (le système) et les parties (les icones produites) de telle façon que le tout reflète les parties et que réciproquement, les parties reflètent le tout. Examiner l’icône c’est donc observer le système. La seconde est celle de récursivité. L’icône se construit elle-même au sein du système, elle l’influence comme elle est influencée par lui, selon des modes de fonctionnement qui mettent en œuvre de nombreuses formes d’interactions. Remarquons en effet que l’icône systémique est très différente d’un échantillon d’enquête : elle ne résulte pas d’une quelconque opération matérielle effectuée par les chercheur(se)s comme le tirage au sort ou la stratification. L’icône a le statut irremplaçable, pourrait-on dire, d’un résultat constitué représentatif des modes de fonctionnements du système. Sa troisième qualité est qu’elle intègre de fait l’influence de la dimension temporelle (répétition des occasions) et les conditions induites par le milieu environnant (variabilité) qui influencent la nature de ses contenus au moment où elle est étudiée. Il est souvent souhaitable de connaître l’évolution du système dans le temps et notamment ses conditions initiales puisqu’une variation minime à ce niveau peut dans des environnements chaotiques, produire en bout de chaîne des effets extrêmement différents (le fameux effet papillon de Lorenz).

L’icône systémique possède donc un statut différent de celui de l’icône analogique, en particulier quant à sa validité, qualité indispensable à toute entreprise d’évaluation des effets. Les méthodologistes, notamment en psychologie, appellent validité la qualité que possède un « indicateur » (ici l’icône systémique) pour permettre la connaissance d’un ensemble plus vaste (le système). L’icône de type 1 ne présente, au mieux, qu’une validité apparente car n’y figurent que quelques caractéristiques qui semblent pouvoir être attribuées au système. L’icône systémique (type 2) en revanche, du fait de son réalisme et de sa représentativité, permet d’atteindre des niveaux de validité plus satisfaisants qui sont respectivement la validité de contenu et la validité de construit (Guilford, 1954). La première garantit que les contenus de l’icône sont identiques à ceux du système ; la seconde que l’organisation de ces contenus, la façon dont ils sont agencés, est identique dans le système et dans l’icône, si bien qu’observer la seconde permet de connaître le premier en contournant les difficultés cognitives de représentation dont il a été fait mention.

IV. L’icône mapuche et ses contenus substantifs

          Outre les propriétés épistémologiques et méthodologiques qui viennent d’être présentées, l’icône recèle des contenus « concrets » et matériels (nous les avons appelés substantifs) relatifs aux élèves mapuches qui demandent maintenant à être analysées. La démarche consiste à analyser les contenus de l’icône pour inférer post hoc (i.e. après que l’effet se soit produit) sur les caractéristiques de fonctionnement du système à l’égard de ces élèves.

Il existe de nombreux et excellents travaux relevant principalement de l’histoire, de la sociologie, de la linguistique ou de l’anthropologie qui ont été consacrés à l’éducation des minorités ethniques au Chili et plus particulièrement aux Mapuches (Donoso Romo, 2007 ;  Serrano, Ponce de Leon, Rengifo, 2012) dont les contenus ne seront que brièvement rappelés avant d’analyser l’icône.

          A. Racines et vicissitudes du peuple mapuche

Au Chili, le peuple mapuche vit dans les provinces du sud du pays, majoritairement dans la province d’Araucanie (capitale Temuco) (9e région administrative du pays) ainsi que dans la capitale, Santiago. La population mapuche, estimée à un million d’habitants, représente 10% de la population chilienne, elle constitue de ce fait le groupe autochtone le plus important du pays. Le tournant majeur de leur histoire date du XVIe siècle et fut la conséquence de l’arrivée vers 1536 des Espagnols qui, après la conquête du Pérou, continuaient leur expansion vers le sud (Bengoa, 2000). Sans entrer dans le détail d’événements que l’on peut trouver présentés dans les ouvrages spécialisés (Bengoa, 2000, 2007), deux données historiques fondamentales relatives au peuple mapuche méritent d’être retenues :

a) La première est la force et la permanence de la culture et de l’identité mapuches au cours du temps. Ces éléments ont permis aux Mapuches de résister militairement et culturellement aux nombreuses tentatives qui, au cours des siècles, ont été entreprises pour les « assimiler ». Le territoire mapuche est rattaché au Chili en 1883 mais il faut attendre 1993 et la loi indigène (Ley Indígena no19 253), suivie de « l’Acte indigène » dit CONADI (Corporación Nacional de Desarollo Indígeno) pour que l’État veille à la protection des minorités.

 b) Le second trait tient à leur attachement à la terre (mapuche signifie « peuple de la terre »). Depuis l’arrivée des conquérants hispaniques et des migrants européens, les Mapuches ont été spoliés de leurs terres et la superficie de leurs territoires, qui est partie intégrante et constitutive de leur identité, s’est vue fortement réduite. A l’époque précolombienne, « elle se déployait sur la quasi-totalité de l’Argentine actuelle ainsi que dans une bonne partie du Chili jusqu’au sud du continent. » (García Campos, 2007 : 1). Ces terres sont aujourd’hui aux mains de grands propriétaires terriens ou de multinationales et les aspects psychologiques et sociologiques liés à cet état ne doivent pas être sous-estimés. Des initiatives se font jour pour les récupérer après « des décennies de frustrations paysannes refoulées et de ressentiment à l’égard de l’exploitation des grands propriétaires. » (Kay, 1975 : 57)

          B. Un noyau organisateur de l’icône : ethnicité, culture, identité (ECI)

Les populations indigènes d’Amérique latine sont souvent étudiées en se référant à l’ethnicité comme marque distinctive apparente (donc importante) mais aux contours flous (donc difficile à opérationnaliser). Qu’est-ce que l’ethnicité ? L’une de ses premières définitions est celle qui figure dans le rapport que José Martinez Cobo a présenté devant l’Organisation des Nations Unies en 1987. L’ethnicité y est présentée comme un concept résultant de la convergence de trois dimensions : la continuité historique de présence sur le territoire, l’auto-identification du groupe comme différent et le sentiment personnel d’appartenance à ce groupe.

Ce croisement de trois caractéristiques, pertinent pour objectiver la notion, semble pourtant en négliger l’essentiel : il omet de considérer en quoi l’ethnicité est une dimension opérante au niveau individuel, groupal et sociétal. En effet, l’ethnicité n’est pas une dimension analogue aux autres qui viendrait s’ajouter, comme dans un « tri à plat », à d’autres indicateurs dont l’accumulation permettrait finalement de caractériser tout groupe indigène. L’ethnicité (E) permet de constater que l’icône systémique est loin de représenter un champ homogène : certaines dimensions sont dynamiques et structurantes et en appellent d’autres. L’ethnicité est l’une de celles-ci, l’un de ces pivots qui détermine les réactions des élèves dans le système. Grâce aux interactions dont elle est à la fois pourvoyeuse et demandeuse, l’ethnicité va activer deux grandes voies opérantes à caractère fondamental. L’une détermine les modes de construction des connaissances au sein d’une culture groupale (C), l’autre, qui en découle, a une forte influence au niveau des caractéristiques individuelles pour générer l’identité (I) éprouvée.

La constitution d’un tel noyau (ECI) illustre plusieurs principes fondamentaux des systèmes complexes. Celui de l’existence de forces et de dynamismes actifs dans la production d’effets ; celui également de l’existence d’interactions et d’inductions réciproques, celui de la récursivité du tout et des parties, celui aussi de la constitution en système qui obéit à des dynamiques et qui évolue en modifiant ses contours. L’icône est un espace non homogène, certaines variables y sont motrices ou saillantes  illustrant le qualificatif « rugueux » parfois accordé à l’espace de l’icône.

          C. Convergences

Les anthropologues, sociologues et pédagogues latino-américain(e)s (Duran-Perez, Catriquir-Colipan et Hernandez-Salles, 2007 ; Duran-Perez, Catriquir-Colipan et Berho Castillo, 2011) et particulièrement l’équipe de l’université Catholique de Temuco (UCT), par de méticuleux travaux de terrain et en examinant le système de « l’intérieur », ont mis en évidence le substrat que constitue cette composante ethnico–culturelle. Il a été identifié comme « le concept de patrimoine culturel mapuche » (Duran-Perez, Catriquir-Colipan et Hernandez-Salles, 2007 : 20). Le choix du mot « concept » indique que l’entité considérée présente un niveau de généralité suffisant pour la considérer comme une référence théorique à valeur explicative pour de nombreux comportements.

Dans une tout autre perspective, en choisissant une position totalement externalisée, les psychologues se sont attaché(e)s à préciser l’importance des processus dynamiques et les interactions qu’entraînait pour l’individu son appartenance à un groupe, qu’il soit minoritaire ou majoritaire. Les psychologues sociaux ont démontré expérimentalement la très forte emprise du groupe sur les individus au point que la « pression » du groupe peut modifier les perceptions (Asch, 1951), les opinions et a fortiori les performances. Plusieurs années plus tard, les psychologues cognitivistes ont décelé les dynamiques en jeu. Marginalement, on pourrait évoquer les travaux sur l’imprégnation, mais plus fondamentalement, ce sont les recherches de Piaget (1998, 1948) sur les processus dynamiques d’assimilation-accommodation dans la construction des structures mentales qui ont établi ces conclusions. Les conceptions de Bruner (1998) montrent l’importance de la notion d’étayage, c’est-à-dire des repères que procurent les parents pour permettre le développement cognitif des enfants. Le titre de la traduction en français de l’un des ouvrages les plus fameux de Bruner indique de façon explicite les déterminismes mis en œuvre (« La culture donne forme à l’esprit »).

La convergence de ces regards croisés est un indicateur important du fait que les activités mentales et cognitives individuelles mobilisables par le système scolaire d’éducation se construisent à partir d’un creuset social et culturel. Le système scolaire procure l’occasion de les activer et, du fait d’exercices répétés, de les renforcer, dès lors qu’il existe une compatibilité entre le noyau ECI et les caractéristiques du système.

          D. La position des Mapuches dans le système scolaire chilien

Les travaux des chercheurs et chercheuses en sciences sociales latino-américain(es) (Duran-Perez 1986, Catriquir Colipan, 2011 ; Donoso Romo, 2007 ; Quintriqueo et Torres, 2012) ont étudié les effets du système chilien sur la formation des élèves mapuches. Ils se manifestent dans de nombreuses directions impliquant stricto sensu, les apprentissages et la construction des savoirs mais aussi plus largement la formation de la personne (sociabilité, stabilité émotionnelle, épanouissement personnel, etc.). Le format retenu pour cet article nous conduit à ne développer qu’une partie des caractéristiques cognitives en relation avec le noyau ECI.

Deux composantes actives majeures seront retenues : la conception du monde et le langage.

- La conception du monde et, corrélativement, la façon dont il est vu (ou weltanschauung) est un facteur sous-jacent qui permet (ou permettait) de rendre compte de l’émergence de difficultés chez les élèves mapuches contraints de se conformer au système scolaire chilien qui n’est pas en adéquation avec leurs besoins. Le premier indicateur est repérable dans la coexistence de deux registres cognitifs, l’un lié au noyau mapuche, l’autre au système scolaire « occidental » ; coexistence rendue d’autant plus difficile à gérer que ces registres présentent des caractéristiques opposées. Au rationalisme, à l’abstraction, à l’autonomie et à l’individualisme que promeut le modèle occidental s’opposent la toute-puissance de la nature, la valeur des mythes fondateurs de l'Univers, l’attachement au groupe et la solidarité groupale et familiale, valeurs fondamentales du registre mapuche. Cette situation, plus encore qu’à des conflits, conduit à une véritable « schizophrénie cognitive » qui constitue l’une des causes les plus importantes de l’acculturation. Celle-ci conduit à stigmatiser et à marginaliser les Mapuches, en dérive culturelle, ayant abandonné leur culture, sans avoir pu ou voulu « adopter » celle du groupe dominant.

Les effets de cette situation de dissociation sont visibles au niveau des modes de construction des connaissances. Alors que la pensée scientifique occidentale « introduit des concepts chaque fois plus agglutinants, [la pensée scientifique mapuche] s’attache à établir des différences » (Duran-Perez, Catriquir-Colopan, Berho-Castillo, 2011 : 150). Suivre la première voie amène à construire des concepts ; emprunter la seconde conduit à élaborer des connaissances à partir d’indices prélevés dans l’environnement. L’exemple de l’eau, mentionné par ces auteurs, est tout à fait illustratif de ces différences et peut être éclairé par la distinction qu’introduisait Guilford entre deux démarches opposées de fonctionnement cognitif: la « pensée convergente » occidentale, caractérisant l’eau comme un assemblage de deux molécules tandis que la « pensée divergente » du savoir mapuche en distingue quatorze variétés.

Les conséquences de ces modes de pensée très différents ont été étudiées dans le secteur sensible des sciences naturelles par Quintriqueo (Quintriqueo et Cardenas 2010 ; Quintriqueo, Quilaqueo et Torres, 2014) qui ont mis en évidence l’existence de deux modes de traitement des données relatifs aux deux cultures de référence qui oblige à utiliser quatre catégories d’informations identifiées à partir de références concrètes importantes pour structurer les connaissances.

- Le langage. Les travaux de Vygotski, (1997) et leur analyse par Sève (Vygotski et Sève, 2014) sur le « développement des fonctions psychiques supérieures » montrent que langage et pensée sont deux concepts imbriqués dans le développement cognitif de l’enfant. Certaines modalités spécifiques de pensée constitutives de la weltanschauung déterminent les unités fondamentales en usage dans le langage et réciproquement, celui-ci intervient dans la construction de la vision du monde. C’est là l’une des interactions les plus fondamentales  sous-tendant les processus d’éducation. Le langage est considéré comme l’un des attributs les plus visibles de l’identité et la reconnaissance officielle de la langue mapuche est un des éléments à prendre en considération dans l’analyse de l’icône. Nous ne l’envisageons ici que sous l’angle fonctionnel, comme un outil qui permet de réaliser les acquisitions via le système. Ce point revêt pour les élèves mapuches une importance toute particulière. En effet, la langue de cette population, de tradition orale, est le mapunzugun et :

« C’est seulement vers la fin du XXe siècle que l’on voit apparaître l’écriture comme une pratique acquise et intégrée pour produire des matériaux qui expriment la pensée théorique, l’art, le récit, la réalité, l’être tout simplement. » (García Campos, 2007 : 2).

Le mapunzungun, langue originelle de ce territoire, « découpe » et « lit » le monde selon des modalités différentes de celles de l’espagnol si bien que les deux langues fonctionnent en élaborant des unités signifiantes d’information différentes. Les recherches anthropologiques sur le mapuzungun menées ou réunies par Duran-Perez, Catriquir-Colipan et Hernandez-Sallés (2007) montrent que ces unités signifiantes ne coïncident pas sémantiquement avec l’espagnol et que la traduction directe d’une langue à l’autre, à la manière d’un dictionnaire, n’est pas possible. En effet, les concepts évoqués dans un registre et dans l’autre n’ont ni les mêmes contours, ni la même étendue linguistique ni à la limite la même signification. Expliciter leurs correspondances comme le fait Catriquir-Colipan (2007) oblige à avoir recours à des descriptions complémentaires.

Dans les décennies passées, la langue espagnole en usage dans le groupe majoritaire, décrite comme hégémonique, a été un obstacle important pour les Mapuches. Soit l'espagnol n’était pas parlé, soit il l'était très mal, par les enfants mapuches qui étaient ainsi privés de la « clé » qui fait fonctionner le système. Cette langue était rejetée car c’était celle du « conquérant » (Arrué, 2005b) et l’investir équivalait à renoncer à son identité. Arrué (2005b) indique que, dans les années 1960, les générations mapuches qui arrivent à l’école ne parlent pas (ou très mal), l’espagnol et en énumère les conséquences :

« Difficultés d’élocution, attitude de repli ou de réserve, […] maladresses, gaucherie vont être attribuées à une déficience intellectuelle et venir renforcer les points de vue racistes » (Arrué, 2005b :2).

E. De l’icône vers le système : l’éducation interculturelle

Les contenus substantifs de l’icône, parce qu’ils révèlent les inadaptations du système aux besoins spécifiques des Mapuches, appellent à modifier le système sur certains points. La principale solution retenue consiste à concevoir une éducation interculturelle qui permette aux élèves indigènes de se réapproprier positivement leur identité et leur langue car, ainsi que le soulignent Pino et Merino (2010 : 105) « l’identité est un concept qui se recréée et s’alimente continuellement de l’influence extérieure ». Ce réinvestissement permet à son tour de mieux utiliser le système scolaire qui, conformément aux règles systémiques, a modifié ses frontières et ses contenus pour intégrer ces deux caractéristiques.

La démarche d’éducation interculturelle repose fondamentalement sur l’utilisation de forces pour créer des dynamismes qui permettent de contenir la stigmatisation (Merino, 2005 ; Pino et Merino, 2010), de combattre l’acculturation (Leca, 2007), et d’éviter les décrochages scolaires précoces aux lourdes conséquences sociales. La recherche de Quintriqueo et Cardinas (2010) analyse clairement différentes facettes du problème et insiste sur la nécessité d’articuler les registres de connaissances mapuches et occidental qui divergent sur de nombreux points (Cf. le schéma 1, p.96 présenté par ces auteurs). Articuler fait appel au dynamisme et à l’interaction, deux concepts clé des systèmes complexes, et suppose que soit revalorisé le « patrimoine mapuche ».

Des avancées significatives ont été réalisées en direction de l’éducation interculturelle (Quilaqueo Rapiman, Anibal Fernandez, Quintriqueo Milan, 2010); elles impliquent la modification du système d’enseignement sur plusieurs points spécifiques. Ainsi, Quintriqueo et Cardenas (2010) soulignent les apports positifs des stratégies d’enseignement qui associent des enseignant(e)s chilien(ne)s non indigènes et des kimches (personnes savantes)du peuple mapuche pour l’enseignement des sciences, Catriquir-Colipan (2007b) promeut l’usage et la revalorisation du mapuzungu, Uribe Sepulveda (2012) préconise la formation de professeur(e)s issu(e)s du peuple Mapuche et les premiers travaux d’évaluation des effets en ce sens indiquent des résultats positifs (Cuadrado, Uribe Sepulveda, Cadet, 2014).

La condition sine qua non de l’éducation interculturelle réside d’abord dans l’acceptation d’un positionnement culturel relativiste dont le bien-fondé est démontré par les pratiques scolaires. Le concept central est que « la connaissance toujours se construit et ne se découvre pas » (Quintriqueo et Cardinas, 2010 : 101-102). L’icône constitue un excellent indicateur de ces modes de construction et de l’atteinte (ou non) des objectifs définis par les curricula.

Conclusion et perspectives

          Cette contribution représente un essai d’application du paradigme des systèmes complexes à l’étude des effets du système d’éducation chilien sur des élèves se réclamant de la population ethnique mapuche. Alors que ces élèves sont légitimement attaché(e)s à leur identité et à leur culture, le système éducatif appliqué, conçu par le groupe culturellement majoritaire, s’attachait jusqu’à il y a peu, à développer des valeurs « occidentales ». Expliciter pourquoi les élèves indigènes n’ont pas tiré du système scolaire les apports qu’ils/elles sont en droit d’en attendre du fait de leur citoyenneté donne lieu à une analyse de ce problème récurrent en référence au paradigme de la complexité. Ce choix présente trois avantages: 1) traiter la question dans sa totalité et éviter ainsi des approches réductionnistes, 2) identifier les forces en présence (incitatrices ou inhibitrices), leurs interactions et les dynamismes qu’elles sont susceptibles de créer, 3) avoir une connaissance effective, précise et différenciée des effets pédagogiques et psychologiques sur ces élèves ce qui permet, en cas de dysfonctionnements, d’intervenir sur des points spécifiques du système pour en modifier certaines caractéristiques. Bien que les analyses en termes de systèmes soient préconisées en sciences sociales, c’est souvent, et seulement, sur la base d’analogies perçues entre une situation « modèle » qui sert d’exemple et une situation « actuelle » qu’il convient d’analyser en posant que « tout se passe comme si.. ». Cet article s’est attaché à explorer les avantages liés à l’utilisation d’une icône constituée par les résultats effectivement obtenus par le système scolaire chilien appliqué en conditions naturelles aux élèves mapuches. L’icône est à traiter comme un indicateur et l’examen de ses contenus renseigne sur le degré d’adéquation du système à l’égard des besoins de groupes particuliers d’élèves auxquel(le)s il s’applique. L’icône apparaît ainsi comme une image fonctionnelle du système : elle permet de l’analyser plus finement que ne le ferait une appréciation globale, de modifier certains de ses contenus et de choisir des méthodes adaptées à la population scolaire mapuche.

L’utilisation méthodologique d’une icône permet non seulement la cohabitation mais surtout l’enrichissement réciproque entre des enseignements généraux communs à tous les élèves, et les savoirs ethniques qui relèvent de (et s’appliquent spécifiquement à) chaque population originaire. Autrement dit plus encore qu’à bouleverser totalement le système, c’est à réélaborer certaines de ses composantes, mises en évidence par l’icône que doivent s’attacher les responsables politiques et pédagogiques. Les instances politiques chiliennes ont reconnu l’existence de neuf « peuples originaires » ce qui conduit à retenir l’existence potentielle de neuf icônes différentes (une pour chaque peuple indigène) et ce serait une autre étude de comparer ces neuf icônes. Une telle démarche différenciée, tout en conservant les connaissances acquises du fait des pratiques, semble pourtant représenter la voie la plus prometteuse pour que les groupes ethniques parviennent non seulement à s’intégrer dans le système scolaire modifié grâce à l’éducation interculturelle mais, que par cet acte même, les élèves puissent le modifier et le faire fructifier sans renoncer à leur identité, illustrant ainsi l’un des grands principes des systèmes complexes : l’adaptabilité.

 

Notes
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(1) Dictionnaire historique Robert de la langue française.

(2) Dictionnaire Petit Larousse.

(3) Guillemets dans le texte original.

 

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Pour citer cet article

Bernard Cadet, Isabel Cuadrado, Pilar Uribe Sepulveda, « L'icône comme indicateur du fonctionnement d'un système complexe : les élèves mapuches dans le système scolaire chilien », RITA [en ligne], n°8: juin 2015, mis en ligne le 17 juin 2015. Disponible en ligne: http://www.revue-rita.com/dossier8/l-icone-comme-indicateur-du-fonctionnement-d-un-systeme-complexe-les-eleves-mapuches-dans-le-systeme-scolaire-chilien.html


 

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